د. ياسين علي محمد عزي

لم يكن أكثر ما استوقفني في وثيقة «المدارس المتكاملة» عدد المدارس التي ستضمها كل مجموعة، ولا الشكل الذي ستنتظم من خلاله العلاقة بينها، بل الفكرة التي تسكن الوثيقة من أولها إلى آخرها: أن المدرسة لا ينبغي أن تبقى آخر محطة يصل إليها التحسين، بل يمكن أن تكون أحد المنابع التي يبدأ منها؛ وأن الخبرة التي تنضج في فصل دراسي أو مكتب قائد مدرسة، ثم تبقى داخل أسوارها، تفقد المنظومة جانبًا كبيرًا من قيمتها.

فنحن لا نقف أمام برنامج عابر يُضاف إلى برامج المدرسة، ولا أمام تعديل إداري يبدّل خطوط الارتباط وحدها، بل أمام تصور يعيد النظر في الكيفية التي تتعلم بها المنظومة التعليمية من داخلها؛ مدرسة لا تنتظر الحل دائمًا من خارجها، وإنما تشارك في إنتاجه، وخبرة لا تبقى مرتبطة بمعلم متميز أو قائد ناجح، وإنما تتحول إلى معرفة مؤسسية تنتقل بين المدارس، ونجاح لا يُحتفى به بوصفه حالة محلية منفردة، بل يُستثمر حتى يصبح فرصة لتحسين تعلم طلبة آخرين في مدارس أخرى.

وقد جاءت هذه الوثيقة في وقت دار فيه نقاش واسع بعد نشر مقال في عكاظ بعنوان «اختطف الأكاديميون التعليم العام»، وهو عنوان أعاد إلى السطح سؤالًا قديمًا: من يقود التعليم؟ الأكاديمي أم المعلم؟ الباحث أم الممارس؟ الجامعة أم المدرسة؟ وليس المقصود هنا الدخول في سجال مع الكاتب أو الانتصار لفئة في مواجهة أخرى؛ فالمقال أثار قضية تستحق قراءة مستفيضة، غير أن وثيقة «المدارس المتكاملة» توحي بأن السؤال نفسه ربما يحتاج إلى إعادة صياغة. فبدل الانشغال بمن ينبغي أن يتقدم ومن ينبغي أن يتراجع، يصبح الأجدى أن نسأل: كيف تتكامل مصادر المعرفة والخبرة داخل التعليم حتى تعمل جميعها من أجل الطالب؟

أولا إن وصف «الأكاديميين» لا يدل على فئة واحدة متجانسة حتى تُحمّل نتائج مسار تعليمي كامل. فليس كل حامل للدكتوراه تربويًا، وليس كل أستاذ جامعة صانعًا للسياسة التعليمية، وليس كل من انتقل إلى موقع إداري ممثلًا للبحث التربوي أو لكليات التربية. كما أن التربويين أنفسهم يتوزعون بين تخصصات المناهج وطرائق التدريس والقياس والتقويم والقيادة وعلم النفس والتعليم الخاص وغيرها. لذلك فإن جمع هذه المسارات كلها تحت وصف واحد، ثم إصدار حكم عام عليها، قد يجعل العنوان أكثر إثارة، لكنه لا يجعل تفسير الظاهرة أكثر دقة.

في المقابل، لا ينبغي أن يدفعنا الإنصاف للميدان إلى القول إن الخبرة اليومية تغني وحدها عن البحث، أو إن سنوات العمل داخل المدرسة تجعل صاحبها مستغنيًا عن المعرفة العلمية. فالخبرة قد ترى تفاصيل لا تراها الدراسات، لكنها قد تبقى فردية ما لم تُحلل وتُوثق وتُختبر. أما البحث فقد يكشف أنماطًا لا ينتبه إليها الممارس المنشغل بتفاصيل يومه، لكنه يفقد روحه إذا بقي بعيدًا عن الفصل والمدرسة والطالب. وبين الخبرة التي تعيش الظاهرة والمعرفة التي تفسرها، تولد القرارات الأقدر على فهم التعليم وتطويره.

من عاش التعليم من الداخل، سواء في المدرسة أم الجامعة، يدرك أن الفصل الدراسي لا يشبه ما تراه الجداول والمؤشرات. هناك لا يظهر الطالب رقمًا في كشف درجات، ولا نسبة في اختبار معياري، ولا لونًا في لوحة أداء، بل إنسانًا كاملًا يحمل معه كل صباح خوفه وفضوله وموهبته وتردده وظرفه الأسري وصورته عن ذاته. هناك أيضًا يدرك المعلم أن بعض أعظم لحظات التعليم لا تقع أثناء شرح الدرس، بل حين يرفع طالب يده للمرة الأولى بعد صمت طويل، أو يكتشف آخر أنه قادر على النجاح بعد سنوات من الشك، أو يقرر شاب كان قريبًا من الانسحاب أن يمنح مستقبله فرصة أخرى؛ لأن أحدًا في المدرسة رآه وآمن به قبل أن يرى هو إمكاناته.

لهذا ظلت المدرسة أكبر من أن تُختزل في مبنى ومنهج وجدول حصص؛ فهي المكان الذي تتشكل فيه علاقة الإنسان بنفسه وبالمعرفة وبالمجتمع والوطن. وما يتعلمه الطالب عن ذاته داخل الفصل قد يبقى معه أطول مما يتذكره من المعلومات التي حفظها جيدًا استعدادًا لاختبار مقرر دراسي. قد ينسى بعد مدة معلومة، مهما بدت مهمة في وقتها، لكنه لن ينسى معلمًا أشعره بأنه قادر، ولا موقفًا رد إليه كرامته، ولا مدرسة فتحت له نافذة نحو حياة أرحب.

ومن هنا لا أرى التعليم العام والتعليم الجامعي عالمين منفصلين، بل طريقًا واحدًا تتغير مراحله ولا يتغير جوهره. فالطفل الذي يتعلم في المدرسة كيف يصغي ويسأل هو نفسه الشاب الذي سيقف لاحقًا في قاعة الجامعة، والطالب الذي يكتشف قدرته على التفكير هو نفسه الخريج الذي سيُطلب منه أن يبتكر ويعمل ويتحمل مسؤولية معرفته في المجتمع. وما يُبنى في البدايات يمتد أثره إلى النهايات، وما يُهمل في المدرسة يظهر لاحقًا في الجامعة وسوق العمل والحياة العامة.

ولهذا تكشف مهنة التعليم، على نحو خاص، حدود كل يقين نظري؛ فما يبدو واضحًا في الكتب قد يتغير أمام ثلاثين طالبًا في حصة أو محاضرة واحدة، وما ينجح في دراسة أُجريت داخل سياق اجتماعي معين قد يحتاج إلى إعادة نظر حين ينتقل إلى سياق آخر، وما ينجح في مدرسة قد يتطلب تعديلًا قبل أن يصلح لمدرسة أخرى. ليست هذه دعوة إلى الارتياب في العلم، بل إلى فهم طبيعته في التربية؛ فالمعرفة التعليمية لا تكتمل في الورق، كما لا تكتمل في التجربة الفردية، وإنما تنضج حين يتحاور البحث مع الممارسة، وحين يعود كل منهما إلى الآخر ليصحح فهمه ويوسع أثره.

وهنا تتجلى قيمة نموذج «المدارس المتكاملة». فالوثيقة لا تقترح دمج المدارس، ولا إلغاء استقلالها أو صلاحيات مديريها، ولا تستحدث مستوى تنظيميًا جديدًا يعزل المدرسة عن إدارتها، وإنما تعيد تنظيم العلاقة المهنية بين مدارس متقاربة أو مترابطة في مسار تعلم الطلبة؛ لتعمل ضمن مجموعة تتشارك الخبرات، وتحلل البيانات، وتبني القدرات، وتوجّه الدعم بحسب الاحتياج الفعلي. كما تجعل القيادة المهنية قريبة من الميدان، وتربط التحسين بالممارسة المستمرة، وتضع تعلم الطلبة والمسؤولية المشتركة في مركز النموذج.

وتكشف الوثيقة عن فهم مختلف للمدرسة؛ فهي لا تنظر إليها بوصفها جهة تنتظر التعليمات، بل باعتبارها بيئة مهنية قادرة على أن تتعلم من خبرتها، وأن تستفيد من المدارس الأخرى، وأن تطور عملها في ضوء احتياجات طلابها. ولهذا تحافظ على استقلال المدرسة، وتربط القيادة بالتمكين، والدعم بالحاجة الفعلية، والقرار بالبيانات، والتحسين بالمسؤولية المشتركة.

وما يبدو في ظاهره لغة تنظيمية يحمل في جوهره تحولًا تربويًا مهمًا: أن المدرسة لا تُدار فقط، بل تتعلم؛ ولا تنفذ فقط، بل تسهم في إنتاج المعرفة التي تطور بها نفسها وتدعم بها غيرها.

ولعل العبارة الأكثر دلالة في فلسفة النموذج هي أن المدرسة القوية لا يُقاس نجاحها بنتائجها وحدها، بل بقدرتها على دعم مدرسة أخرى والإسهام في رفع مستوى المجموعة. هنا يتغير معنى التميز المدرسي؛ فلا يعود نجاحًا تحتفظ به مؤسسة داخل حدودها، بل خبرة ينبغي أن تنتقل، وممارسة ينبغي أن تُفهم، وقيمة ينبغي أن تتسع. فالمدرسة التي وجدت أسلوبًا فاعلًا في معالجة ضعف القراءة، أو رفعت انضباط طلابها، أو حسّنت بيئة التعلم، أو بنت نموذجًا ناجحًا لمتابعة المتعثرين والموهوبين، تحمل معرفة لا ينبغي أن تبدأ مدارس أخرى رحلة اكتشافها من الصفر.

من جهة أخرى، المتأمل في الأنظمة التعليمية يدرك أن الأمر لا يتعلق فحسب بغياب التجارب الناجحة، بل في محدودية قدرتها على تحويل النجاح من حالة فردية إلى ذاكرة مؤسسية. فقد يغادر قائد مدرسة متميز فتتراجع الممارسة التي بناها، أو يتقاعد معلم ملهم فتغادر معه خبرة تراكمت خلال عقود، أو تحقق مدرسة نتائج لافتة دون أن تعرف المدارس الأخرى كيف وصلت إليها. وحين تبقى الخبرة مرتبطة بالأشخاص، لا يستفيد منها إلا نطاق محدود؛ أما حين تُوثق وتُتداول وتُراجع وتُطوّر، فإنها تتحول إلى رأس مال معرفي يبقى للمؤسسة بعد رحيل الأفراد.

ومن هذا المنطلق، لا يبدو نموذج المدارس المتكاملة مجرد طريقة جديدة لتنسيق العمل، بل محاولة لبناء ذاكرة مهنية مشتركة للتعليم. فالمدرسة لا تتعلم من مدرسة أخرى بمجرد نقل إجراء جاهز إليها، وإنما بفهم التجربة وسياقها، والتحدي الذي واجهته، والطريقة التي عالجته بها، ثم إعادة بناء الممارسة بما يلائم احتياجاتها. وهذا فارق جوهري بين تبادل الملفات وتبادل المعرفة؛ فالملف ينتقل كما هو، أما المعرفة فتنتقل بالحوار والملاحظة والتأمل والتجريب والتغذية الراجعة.

وتؤكد الوثيقة أن التطوير المهني الأكثر أثرًا هو ما ينطلق من الممارسة اليومية، ويرتبط بالتحديات الحقيقية، ويعتمد على التعلم من الزملاء والتوجيه المباشر والتأمل والتطبيق. ويعرف هذه الحقيقة جيدًا من أمضى سنوات في التعليم؛ فالمعلم لا تتغير ممارسته دائمًا بمحاضرة يسمعها خارج مدرسته، لكنه قد يعيد بناءها حين يرى زميلًا يعالج المشكلة نفسها بطريقة مختلفة، ثم يجرب ويلاحظ ويتأمل النتائج. وكذلك لا يبني قائد المدرسة قدرته من الأدلة الإجرائية وحدها، بل من مواجهة المواقف، ومناقشة البدائل، ومراجعة النتائج، والعمل مع قيادة أكثر خبرة.

وهنا يكتسب بناء الصف الثاني من القيادات معنى يتجاوز إعداد بدائل إدارية. فالمؤسسة التعليمية الناضجة لا تنتظر خلو الموقع حتى تبحث عمن يشغله، بل تصنع القيادة في أثناء العمل؛ تمنح أصحاب الكفاءة فرصًا للتكليف والتعلم والمشاركة في قيادة خطط التحسين، وتساعدهم على فهم البيانات وتوجيه الفرق واتخاذ القرار. فالقيادة المدرسية ليست لقبًا يأتي بعد الخبرة، بل خبرة تُبنى قبل اللقب، وتكبر بالممارسة والمسؤولية والتعلم من الآخرين.

لا تقل أهمية البيانات في النموذج عن أهمية الخبرة، لكن الوثيقة لا تقدمها بوصفها غاية مستقلة، بل وسيلة لاكتشاف الفجوات وتوجيه الدعم وقياس أثر التحسين. فالرقم في التعليم لا ينبغي أن يكون خاتمة القصة، بل بدايتها؛ انخفاض نتيجة طالب لا يخبرنا وحده لماذا تعثر، وارتفاع الغياب لا يشرح أسباب الانقطاع، وتفاوت الأداء بين مدرستين لا يقدم الحل تلقائيًا. هنا تأتي المعرفة المهنية لتقرأ الرقم داخل حياة المدرسة، وتحوله من مؤشر صامت إلى سؤال قابل للفهم والعمل.

ولا تتوقف فلسفة المدارس المتكاملة عند حدود المدرسة الواحدة أو العام الدراسي الواحد، بل تمتد إلى رؤية الطالب بوصفه رحلة تعليمية متصلة؛ تبدأ من الاكتشاف المبكر للتحديات والقدرات، وتمضي عبر المراحل المختلفة في بناء معرفته وشخصيته ومهاراته، بحيث لا تُقرأ مرحلة بمعزل عما سبقها أو عما سيأتي بعدها.

وحين ترتبط المدارس التي يمر بها الطالب ضمن مسار مهني متكامل، تصبح مسؤولية تعلمه ممتدة؛ فلا تبدأ كل مرحلة من الصفر، ولا ينتهي أثر المدرسة السابقة بمجرد انتقاله منها. فالموهبة التي تُكتشف مبكرًا تحتاج إلى من يواصل رعايتها، والتحدي الذي يظهر في مرحلة يحتاج إلى من يفهم جذوره ويتابع أثره. والتكامل هنا لا يعني تبادل الموارد وحده، بل بناء فهم متصل لرحلة الإنسان داخل التعليم: أين بدأت قدرته؟ ومتى ظهرت فجوة تعلمه؟ وأي تدخل أحدث فرقًا معه؟ وما المعرفة التي ينبغي أن ترافقه إلى مرحلته التالية؟

ولعل هذه النقلة هي التي تعيد ترتيب الجدل حول القيادة التعليمية. فالمعلم يعرف نبض الفصل، وقائد المدرسة يعرف تفاصيل الواقع اليومي، والمشرف يرى أنماطًا تتكرر عبر مدارس متعددة، والباحث يملك أدوات التحليل والتفسير، وصانع السياسات يرى الصورة الوطنية ويربطها بمستهدفات الدولة. ليست المسألة أن يتنازل أحدهم للآخر عن مكانه، بل أن تجد كل معرفة طريقها إلى المساحة التي تكمل فيها غيرها.

فحين ينعزل الميدان عن البحث، قد تبقى الخبرة عميقة لكنها محصورة. وحين يبتعد البحث عن المدرسة، قد تصبح المعرفة دقيقة لكنها باردة. وحين تُقرأ البيانات بلا سياق، قد نرى النتائج ولا نفهم الإنسان. أما حين تلتقي هذه المسارات، يصبح القرار أكثر قدرة على قراءة الواقع واستشراف المستقبل، دون أن يفقد حسه الإنساني أو صرامته العلمية.

وهنا تظهر الحصرية الفكرية التي يحملها النقاش الحالي: بينما كان الجدل يسأل من اختطف التعليم ومن ينبغي أن يستعيده، جاءت فلسفة المدارس المتكاملة لتقترح سؤالًا آخر؛ ماذا لو لم يكن التعليم ملكًا لفئة حتى يُختطف منها أو يُعاد إليها؟ ماذا لو كان مشروعًا لا يكتمل إلا بتكامل من يعرفون علمه، ومن يعيشون ميدانه، ومن يتحملون مسؤولية توجيهه؟

ليست قيمة هذا التحول في تجنب الجدل فقط، بل في تجاوزه إلى معرفة أكثر نضجًا. فالمعلم لا ينتصر حين يُقصى الأكاديمي، والأكاديمي لا ينتصر حين يُختزل المعلم في منفذ، وقائد المدرسة لا يقوى حين يعمل منفردًا، وصانع القرار لا يستفيد حين تصل إليه الصورة من قناة واحدة. التعليم يزداد نضجًا عندما تصبح المعرفة موزعة من غير أن تكون مبعثرة، ومتعددة من غير أن تفقد اتجاهها نحو غاية واحدة.

وقد جعلت رؤية المملكة العربية السعودية 2030 الإنسان محور التنمية وغايتها، وهو معنى يكتسب في التعليم صورته الأعمق؛ لأن التعليم لا يقدم للإنسان خدمة عابرة، بل يشارك في بناء قدرته على التعلم والعمل والمبادرة والانتماء. ومن ثم فإن كفاءة التعليم لا تقاس بما ينجزه النظام لنفسه فقط، بل بما يوقظه في الطالب، وما يبنيه في المعلم، وما يضيفه إلى قدرة المدرسة على التعلم، وما يتركه في المجتمع من معرفة وثقة ومسؤولية.

ومن هذا المنطلق، لا تُقاس قيمة «المدارس المتكاملة» بعدد الاجتماعات التي ستُعقد، ولا بكثرة التقارير التي ستُنتج، بل بقدرتها على جعل الدعم أقرب إلى المدرسة، والخبرة أسرع انتقالًا، والتطوير المهني جزءًا من يوم العمل، والبيانات أكثر اتصالًا باحتياجات الطالب، والقيادة أكثر قدرة على تمكين الآخرين. نجاح النموذج الحقيقي سيظهر حين تشعر مدرسة تواجه تحديًا بأنها ليست وحدها، وحين ترى مدرسة ناجحة أن مسؤوليتها لا تنتهي عند بوابتها، وحين يجد المعلم أن معرفته المتولدة من الممارسة يمكن أن تصبح جزءًا من معرفة أوسع تستفيد منها المنظومة.

وهنا يعود السؤال الذي بدأنا منه: من يسمع المدرسة حين يُصنع القرار؟

ربما لا تكمن الإجابة في أن يتحدث أحد باسمها، بقدر ما تكمن في بناء منظومة تجعلها قادرة على إنتاج المعرفة التي يُصغي إليها القرار. وحين تصبح التجربة الصفية قابلة للتوثيق والتحليل والتبادل، وتتحول خبرة المدير والمعلم والمشرف إلى ذاكرة مؤسسية، لا تبقى المدرسة في نهاية سلسلة التطوير، بل تصبح أحد مصادرها.

فالمدرسة القوية لا تكتفي بأن ينجح طلابها؛ إنها تساعد المدارس الأخرى على أن تتعلم كيف تنجح. والمنظومة القوية لا تعتمد على أفراد استثنائيين فحسب؛ إنها تعرف كيف تحوّل ما تعلموه إلى معرفة تبقى بعدهم، وتكبر بهم، وتتجاوزهم إلى أجيال جديدة.

وعندئذ لا يعود مستقبل التعليم متعلقًا بمن انتصر في جدل القيادة، بل بقدرة المنظومة على أن تجمع الخبرة والعلم والبيانات والرؤية الوطنية حول غاية واحدة، وتحمل في قلبها طالبًا قد لا يعرف شيئًا عن الهياكل والسياسات، لكنه سيعيش أثرها كله في صباحه المدرسي.

ذلك الطالب هو موضع البداية وغاية الطريق. ومن أجله لا يكفي أن تتطور مدرسة واحدة، بل ينبغي أن تتعلم المدارس من بعضها، وأن تتحول خبرة الميدان إلى معرفة وطنية مشتركة؛ لأن التعليم لا يبلغ أقصى أثره حين يعرف كل طرف ما لديه، بل حين تعرف المنظومة كيف تجمع ما لديها، وتتعلّم منه، وتبني به إنسان المستقبل.

** **

- أكاديمي وكاتب سعودي