د.شريف بن محمد الأتربي

مع بداية كل عام دراسي، يبدأ المشهد التقليدي من جديد: كتب مدرسية تصل إلى المدارس، وطلاب يتسلمونها، ومعلمون يفتحون صفحاتها، وخطة زمنية تحدد ما ينبغي إنجازه خلال الأسابيع والفصول. لكن نظام التعليم العام الجديد، عندما يُقرأ من زاوية مفهوم المنهج ونواتج التعلم، يدفعنا إلى سؤال يتجاوز الكتاب نفسه: هل ما زال الكتاب المدرسي هو مركز العملية التعليمية، أم أن الوقت حان لإعادة تعريف دوره؟

فالكتاب المدرسي مهم، وسيظل أداة أساسية في التعليم، لكن المشكلة تبدأ عندما يتحول من وسيلة تساعد على التعلم إلى غاية يصبح إنهاء صفحاتها معيارًا للنجاح. فقد ينهي الطالب الكتاب كاملًا دون أن يمتلك القدرة على تطبيق ما قرأه، وقد يحفظ المعلومات المطلوبة للاختبار ثم ينساها بعد انتهائه. وفي المقابل، قد لا ينهي المعلم كل صفحات الكتاب، لكنه ينجح في أن يجعل الطالب يفهم ويحلل ويطبق ويبحث وينتج.

السؤال إذن ليس: كم صفحة أنجزنا؟ وإنما: ماذا أصبح الطالب قادرًا على أن يفعل؟

وهنا تأتي أهمية الانتقال من مفهوم تغطية المنهج إلى مفهوم تحقيق نواتج التعلم. فالمنهج في جوهره ليس مجموعة موضوعات يجب المرور عليها، وإنما منظومة مقصودة تقود الطالب إلى معارف ومهارات واتجاهات محددة. وإذا كانت الغاية هي تحقيق هذه النواتج، فإن الكتاب يجب أن يخدمها، لا أن تصبح النواتج أسيرة للكتاب.

وهذا يعني أننا بحاجة إلى إعادة تعريف وظيفة الكتاب المدرسي قبل أن نتحدث عن إلغائه أو استبداله.

فالكتاب في التعليم الذي يستهدف نواتج تعلم واضحة لا ينبغي أن يكون هو الطريق الوحيد إلى المعرفة، وإنما أحد أهم المسارات التي تساعد الطالب على بلوغها. قد يقدم المعرفة الأساسية، ويوجه إلى نشاط، أو يطرح سؤالًا، أو يقدم تجربة، أو يفتح بابًا للبحث، لكن تحقيق الناتج قد يحتاج في أحيان أخرى إلى فيديو أو محاكاة أو تجربة عملية أو مشروع جماعي أو مصدر رقمي آخر.

وبذلك تصبح العلاقة بين عناصر العملية التعليمية أكثر وضوحًا:

المنهج يحدد الغاية، والكتاب يوفر جزءًا من المحتوى والموارد، والمعلم يصمم تجربة التعلم، والطالب يمارس التعلم، والتقويم يتحقق من تحقق الناتج.

وهنا ينتقل المعلم إلى موقع أكثر أهمية.

فالمعلم لا ينبغي أن يكون مجرد قارئ للكتاب أمام الطالب، وإنما مترجمًا للمنهج إلى تجربة تعلم. قد يستخدم الكتاب في درس، وفيديو أو محاكاة في درس آخر، وتجربة عملية في درس ثالث، ومشروعًا جماعيًا في درس رابع. المهم في النهاية أن يصل الطالب إلى الناتج المستهدف، لا أن تكون الطريقة واحدة في كل مرة.

ولنفترض أن ناتج التعلم المستهدف في درس علوم هو أن يفسر الطالب عملية الدورة المائية.

المعلم الذي يحصر نفسه في تغطية الدرس سيقرأ الفقرات مع طلابه، ويطلب منهم حفظ مراحلها الأربع، وينهي الدرس في الوقت المحدد.

أما المعلم الذي يستهدف الناتج نفسه، فقد يبدأ بسؤال: لماذا يتجمع الغبار على كوب ماء بارد في يوم حار؟ ثم يقود الطلاب إلى تجربة بسيطة يلاحظون فيها التبخر والتكاثف بأنفسهم، ويعود إلى الكتاب لاحقًا ليؤكدوا ما استنتجوه ويربطوه بالمصطلحات العلمية.

الكتاب حاضر في الحالتين، لكن الفرق أن الكتاب في الحالة الثانية أصبح أداة تخدم الفهم، لا بديلًا عنه.

ومن هنا فإن إعادة تعريف الكتاب المدرسي لا تعني إلغاء الكتاب أو الاستغناء عنه، وإنما تعني إعادة وضعه في مكانه الصحيح: الكتاب مصدر من مصادر التعلم، وليس المصدر الوحيد؛ ودليل يساعد الطالب والمعلم، وليس قيدًا يمنع المعلم من الإبداع أو يمنع الطالب من البحث والتجربة.

وتزداد الحاجة إلى هذه الرؤية مع اختلاف الطلاب.

فالطالب الذي يتعلم بسرعة قد يحتاج إلى مصادر أكثر عمقًا، والطالب الذي يحتاج إلى دعم قد يحتاج إلى شرح بصري أو أمثلة إضافية، والطالب الذي يتعلم بصورة أفضل من خلال الممارسة قد يحتاج إلى تجربة أو مشروع.

فإذا كان الكتاب هو المسار الوحيد للتعلم، فإننا نطلب من جميع الطلاب أن يتعلموا بالطريقة نفسها، بينما نعرف أن الفروق بينهم أكبر من ذلك.

من الكتاب الرقمي إلى المقرر الذكي

وهنا يمكن أن يصبح المقرر الدراسي الذكي أحد أهم التحولات المستقبلية.

لكن المقرر الذكي ليس مجرد نسخة إلكترونية من الكتاب الورقي، وليس ملفًا رقميًا أضيفت إليه بعض الروابط ومقاطع الفيديو. هذا تطوير في الشكل أكثر منه تحول في جوهر التعلم.

المقرر الذكي الحقيقي يبدأ من سؤال تربوي قبل أن يبدأ من سؤال تقني:

ما الذي نريد أن يتعلمه الطالب؟

ثم يُبنى المحتوى والأنشطة والتجارب والتقويم حول هذا الهدف.

وفي صورته الأكثر نضجًا، يمكن للمقرر أن يربط بين نواتج التعلم والمحتوى والأنشطة والتقويم، ويتيح للمعلم خيارات متعددة، ويقدم أنشطة إثرائية للمتفوقين، ودعمًا إضافيًا للطلاب الذين يحتاجون إلى مساعدة، ويساعد على تقديم مسارات تعلم أكثر ملاءمة للفروق الفردية.

عندها تتحول التقنية من وسيلة لعرض المحتوى إلى أداة لتخصيص التعلم.

لكن هذا التحول يحمل في طياته سؤالًا آخر لا ينبغي تجاوزه: سؤال العدالة.

فالمدرسة التي تملك بنية تحتية تقنية جيدة، وإنترنت مستقرًا وأجهزة كافية، ستستفيد من المقرر الذكي وتنوع مصادره، بينما قد تبقى مدرسة في منطقة محدودة الإمكانات معتمدة على الكتاب الورقي وحده، لا لأن معلمها لا يؤمن بتنويع مصادر التعلم، بل لأنه لا يملك البديل.

وإذا أردنا أن تكون إعادة تعريف دور الكتاب توجهًا وطنيًا شاملًا، فلا بد أن يصاحب هذا التحول استثمار حقيقي في تكافؤ الوصول إلى أدوات التعلم ومصادره؛ وإلا تحول التخصيص الذي يفترض أن يخدم الفروق الفردية إلى فجوة جديدة بين الطلاب أنفسهم.

إذا تغير الهدف.. فلا بد أن يتغير التقويم لكن هناك حلقة أخرى في هذه المنظومة لا يمكن تجاهلها: التقويم.

فإذا قلنا إن نواتج التعلم هي الهدف، فلا بد أن يتغير السؤال الذي نطرحه على الطالب.

لا يكفي أن نسأله: ماذا تتذكر؟

بل نحتاج أيضًا إلى أن نسأله:

ماذا تستطيع أن تفسر؟

ماذا تستطيع أن تطبق؟

كيف تحل المشكلة؟

كيف توظف المعرفة في موقف جديد؟

وماذا تستطيع أن تنتج باستخدام ما تعلمته؟

فالطالب الذي ينجح في استرجاع المعلومة ليس بالضرورة قادرًا على استخدامها.

والتعليم الذي يركز على الحفظ قد ينتج نتائج جيدة في اختبار، لكنه لا يضمن بالضرورة إنسانًا قادرًا على التفكير وحل المشكلات واتخاذ القرار.

ومن هنا نصل إلى قضية أكبر من الكتاب المدرسي نفسه:

هل نريد أن يكون المنهج وثيقة لما يجب أن يدرسه الطالب، أم خريطة لما يجب أن يصبح قادرًا على فعله؟

إذا اخترنا الخيار الثاني، فإن دور الكتاب سيتغير تلقائيًا. سيصبح أكثر مرونة، وأكثر ارتباطًا بالأنشطة والتطبيقات والمصادر المختلفة، وسيعطي المعلم مساحة أكبر للاختيار وفق احتياجات طلابه، وسيمنح الطالب فرصًا أكبر للتعلم خارج حدود الصف.

لكن هذه المساحة لا تعني غياب المساءلة.

فإذا كنا سنبتعد عن معيار عدد الصفحات المنجزة، فبماذا نحاسب المعلم؟

الإجابة أن المحاسبة نفسها يجب أن تنتقل معنا إلى المنطق الجديد.

بدل أن يُسأل المعلم: «أين وصلت في الكتاب؟»، ينبغي أن يُسأل: «ما الأدلة على أن طلابك يفهمون ويطبقون؟»

وتصبح هذه الأدلة ملموسة في نماذج تقويم الأداء، وعينات من إنتاج الطلاب، ونتائج اختبارات تقيس التطبيق لا الاسترجاع فقط.

فالمحاسبة لا تُلغى، وإنما تتغير أدواتها لتنسجم مع الهدف الذي نريده فعلًا.

حرية المعلم لا تعني تركه وحده

غير أن منح المعلم مساحة أكبر لاختيار مصادر التعلم وتصميم التجربة التعليمية لا يمكن أن يكون مجرد قرار إداري.

فالمعلم الذي نطالبه بالانتقال من تنفيذ الكتاب إلى تصميم تجربة تعلم متكاملة يحتاج إلى تدريب متخصص، ووقت للتخطيط، وأدوات ومصادر ونماذج يستطيع البناء عليها، بدل أن يُطلب منه ابتكار كل شيء من الصفر وسط أعباء تدريسية وإدارية.

فالحرية الممنوحة للمعلم دون تمكين حقيقي قد تتحول إلى عبء إضافي بدل أن تكون فرصة.

ولهذا فإن أي إصلاح جاد لدور الكتاب المدرسي يجب أن يوازيه استثمار مماثل في تطوير المعلم نفسه.

فلا يمكن أن نطلب من المعلم أن يكون قائدًا للتعلم، ثم نحاسبه فقط على مدى التزامه الحرفي بكل صفحة وكل نشاط بالطريقة نفسها.

هناك فرق جوهري بين الالتزام بالهدف والالتزام بالوسيلة.

الأول يحمي جودة التعليم، أما الثاني فقد يحول التعليم إلى عملية تنفيذية جامدة.

وما الفلسفة التي تقف خلف كل ذلك؟

ربما تكون هذه هي النقطة الأهم.

إعادة تعريف الكتاب المدرسي ليست في جوهرها قضية تقنية، ولا قضية ورق مقابل شاشة، ولا قضية كتاب تقليدي مقابل مقرر رقمي.

إنها في الأصل قضية فلسفة تعليم.

فإذا كان الهدف من التعليم هو أن يحفظ الطالب أكبر قدر ممكن من المعلومات، فسيكون الكتاب أداة مركزية، وسيصبح إكمال محتواه هدفًا طبيعيًا، وسيكون الاختبار القائم على الاسترجاع امتدادًا منطقيًا له.

أما إذا كان الهدف أن نُخرج طالبًا يستطيع أن يفهم ويحلل ويطبق ويبحث وينتج، ويستخدم المعرفة في مواقف جديدة، ويتخذ القرار ويحل المشكلات، فإننا لا نستطيع أن نبني العملية التعليمية كلها حول صفحات الكتاب.

هنا يصبح السؤال الحقيقي:

ما الإنسان الذي نريد أن يخرج من المدرسة؟

وبقدر وضوح إجابتنا عن هذا السؤال، نستطيع أن نحدد ما الذي يجب أن يكون في المنهج، وما الذي ينبغي أن يقدمه الكتاب، وما الدور الذي يجب أن يؤديه المعلم، وكيف يتعلم الطالب، وكيف نقيس تعلمه.

وبذلك لا يعود الكتاب هو نقطة البداية.

بل تصبح الغاية التعليمية هي نقطة البداية، ثم تأتي جميع الأدوات لتخدمها.

خطوة صغيرة.. وتحول كبير

ومع قرب بداية العام الدراسي، ربما يكون الوقت مناسبًا لأن يسأل كل معلم نفسه وهو يفتح كتابه المدرسي:

ما الذي أريد أن يخرج به طلابي من هذا الفصل؟

إذا كانت الإجابة مجرد: «أن أنهي الوحدات المقررة»، فنحن ما زلنا نفكر بمنطق الكتاب.

أما إذا كانت الإجابة: «أريد أن يستطيع الطالب أن يفسر، ويحلل، ويطبق، ويبحث، وينتج»، فنحن بدأنا نفكر بمنطق التعلم.

وربما لا يحتاج التحول في بدايته إلى تغيير كل شيء.

قد يبدأ بسؤال واحد، وفي درس واحد، وفي نشاط واحد:

هل هناك نشاط في الكتاب يمكن أن أحوله اليوم من نشاط يطلب من الطالب أن يتذكر إلى نشاط يجعله يفسر أو يطبق أو ينتج؟

فهذه الخطوة الصغيرة قد تكون بداية تغيير أكبر في طريقة نظرنا إلى التعليم.

وفي النهاية، لا أعتقد أن مستقبل التعليم يكمن في إلغاء الكتاب المدرسي، وإنما في تحرير التعليم من أن يكون الكتاب هو مركزه الوحيد.

فالكتاب مهم، لكن المعلم أهم، والطالب أهم، ونواتج التعلم هي الغاية التي ينبغي أن تجتمع حولها الأدوات كلها.

ولعل نظام التعليم العام الجديد يمنحنا فرصة لإعادة طرح السؤال بجدية:

إذا كنا نريد تعليمًا يركز على الطالب، ويراعي الفروق الفردية، ويفتح مسارات متعددة، ويرعى الموهبة، ويستفيد من التقنية، فهل يمكن أن نظل نقدم المعرفة بالطريقة نفسها التي كانت مناسبة لعالم الأمس؟

ربما حان الوقت لأن ننتقل من سؤال: «هل أنهينا الكتاب؟» إلى السؤال الأهم: «هل تحقق التعلم؟»

فإذا تحقق التعلم، أدى الكتاب دوره.

أما إذا انتهى الكتاب ولم يتحقق التعلم، فعلينا ألا نسأل أين توقفنا في صفحاته، بل أن نسأل: أين توقفنا عن تعليم الطالب؟