د.شريف بن محمد الأتربي

في عالم البناء والتشييد، لا يتوقف إنجاز المشروعات على جودة التصميم أو توافر مواد البناء فحسب، بل يرتبط كذلك بإدارة الوقت، وتتابع مراحل التنفيذ، ومدى جاهزية كل مرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية. وفي بعض الظروف، تساعد درجات الحرارة المرتفعة على تسريع التفاعلات الكيميائية التي تدخل في تصلب الخرسانة، بما يسمح باكتسابها مقاومة مبكرة تساعد على استمرار أعمال البناء. لكن المهندسين يدركون أن الحرارة المرتفعة ليست ميزة مطلقة؛ إذ إن التبخر السريع وفقدان الرطوبة قد يؤديان إلى تشققات وضعف في الخرسانة إذا لم تُتخذ إجراءات المعالجة والحماية المناسبة.

ومن هنا يمكن استعارة هذه الفكرة للتفكير في التعليم، ولكن من زاوية مختلفة: ماذا لو تعاملنا مع تعلم الطالب باعتباره عملية بناء مستمرة، لا ترتبط بالضرورة بسرعة واحدة أو جدول زمني موحد لجميع المتعلمين؟ وماذا لو أصبح بإمكاننا تسريع البناء التعليمي للطالب الذي أتقن أساسيات المعرفة، وثبتت لديه المهارات الضرورية، وأصبح مستعدًا للانتقال إلى مستويات أعلى، بدلًا من إبقائه في المرحلة نفسها حتى يلحق به بقية زملائه؟

المشكلة ليست دائمًا في بطء التعلم.. بل أحيانًا في بطء النظام التعليمي

تقوم معظم أنظمة التعليم التقليدية على تقسيم الطلاب وفق أعمارهم وصفوفهم الدراسية، وتحديد محتوى تعليمي وزمن محدد لإنجازه، ثم انتقال الجميع إلى الصف التالي وفق التقويم الدراسي، مع اختلاف مستويات التحصيل بينهم. وهذا التنظيم ضروري لإدارة العملية التعليمية، لكنه قد يتحول إلى قيد عندما يصبح الزمن المحدد لإنجاز المنهج أهم من مستوى إتقان الطالب لما يتعلمه.

فقد يكون لدينا طالب أتقن المهارات الأساسية في الرياضيات مبكرًا، وأصبح قادرًا على التعامل مع مسائل أكثر تعقيدًا، لكنه يظل مطالبًا بقضاء الوقت نفسه في تكرار تدريبات أصبح يتقنها بالفعل. وقد يمتلك طالب آخر قدرات لغوية وتحليلية متقدمة، لكنه لا يجد في المنهج المقرر ما يكفي لتحدي قدراته وتنمية إمكاناته.

في الحالتين، لا تكمن المشكلة في الطالب، وإنما في نظام لا يميز بالقدر الكافي بين من يحتاج إلى وقت إضافي لترسيخ التعلم، ومن أصبح مستعدًا لتسريع تقدمه.

وهنا ينبغي أن نفرق بين تسريع التعليم وتسريع إنهاء المنهج. فالأول يعني الانتقال إلى مستويات معرفية ومهارية أعلى بناءً على أدلة تثبت الإتقان والاستعداد، أما الثاني فقد يعني مجرد ضغط المحتوى في فترة زمنية أقصر، دون ضمان تحقق التعلم الحقيقي.

ماذا تقول التجارب والبحوث الدولية؟

لم يعد مفهوم اختلاف سرعة التعلم بين الطلاب فكرة نظرية أو مجرد اجتهاد تربوي، بل أصبح أحد الاتجاهات المهمة في تطوير الأنظمة التعليمية.

ومن أبرز المداخل العلمية في هذا المجال مفهوم «التعلم من أجل الإتقان» (Mastery Learning)، الذي ارتبط بأعمال الباحث التربوي بنجامين بلوم، ويقوم على فكرة أن الطلاب يستطيعون الوصول إلى مستويات مرتفعة من الإتقان إذا توافرت لهم أهداف واضحة، وتدريس مناسب، وتغذية راجعة مستمرة، وفرص علاجية أو إثرائية بحسب احتياجاتهم.

وقد دعمت ذلك دراسات تحليلية واسعة. ففي تحليل تلوي نشرته مجلة Review of Educational Research عام 1990، تناول Kulik وزميلاه نتائج 108 دراسات تجريبية، وأظهرت النتائج آثارًا إيجابية لبرامج التعلم من أجل الإتقان في الأداء الأكاديمي، مع ملاحظة أن الفائدة كانت أوضح لدى الطلاب الذين يواجهون صعوبات تعليمية. وهذا مهم؛ لأن تسريع التعلم لا ينبغي أن يكون امتيازًا للمتفوقين وحدهم، بل جزءًا من نظام يمنح كل طالب الوقت والدعم المناسبين للوصول إلى الإتقان.

لكن التعلم من أجل الإتقان يجيب عن نصف السؤال فقط: كيف نمنح المتعثر وقتًا إضافيًا؟ أما النصف الآخر: ماذا يحدث حين نسمح للطالب المستعد بالتقدم؟ فقد تناولته دراسة تحليلية موسعة نشرها Steenbergen-Hu وMakel وOlszewski-Kubilius عام 2016 في المجلة نفسها، واستعرضت قرابة قرن من البحوث. وخلصت إلى أن الطلاب الذين استفادوا من التسريع الأكاديمي تفوقوا بوضوح على أقرانهم من العمر نفسه الذين لم يُسرّعوا، بينما لم يظهر اختلاف ذو دلالة إحصائية بينهم وبين أقرانهم الأكبر سنًا في الصفوف التي انتقلوا إليها. وتدعم هذه النتيجة فكرة أن التسريع، عندما يقوم على معايير مناسبة، لا يعني التضحية بجودة التعلم، بل يمكن أن يكون وسيلة لاستثمار القدرات.

وتقدم سنغافورة نموذجًا يستحق التأمل في هذا السياق. فقد طبقت وزارة التعليم السنغافورية نظام المسارات المرنة القائمة على المواد الدراسية (Full Subject-Based Banding) على دفعة الصف الأول الثانوي لعام 2024، وأتاح للطلاب دراسة كل مادة بمستوى يتناسب مع نقاط قوتهم واستعداداتهم، بدلًا من وضع الطالب في مسار واحد جامد يحدد مستوى جميع مواده.

وتكمن أهمية التجربة في أنها تعترف بحقيقة أساسية: ليس بالضرورة أن يكون الطالب في المستوى نفسه في جميع المجالات؛ فقد يكون متقدمًا في الرياضيات، ويحتاج إلى دعم إضافي في اللغة، أو العكس. وصحيح أن النموذج السنغافوري يمايز بين الطلاب في مستوى المادة، ولا يقوم بالضرورة على تسريع زمن إنهائها، لكنه يكسر الافتراض الذي يناقشه هذا المقال: أن يُعامل الطالب كتلة واحدة تتقدم في جميع المجالات بالسرعة نفسها.

أما منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD)، فقد تناولت في دراساتها حول تطوير المناهج وأوجه عدم المساواة التعليمية أهمية مراعاة المعرفة السابقة للطالب، وميوله، وسرعة تعلمه، ومسارات تقدمه. وأشارت إلى أن المناهج الشخصية، إذا صُممت ونُفذت بصورة سليمة، يمكن أن تنقل التعليم من نموذج خطي موحد إلى مسارات تعلم أكثر مرونة، تسمح بتفاوت سرعة التقدم دون التفريط في المعايير الأكاديمية.

وهذه التجارب لا تعني إلغاء الصفوف الدراسية أو تجاوز المراحل التعليمية عشوائيًا، وإنما تعني إعادة النظر في العلاقة بين عمر الطالب، ومستواه الفعلي، والزمن الذي يحتاج إليه لإتقان المعرفة والمهارات.

التسريع عندنا موجود.. لكنه يحتاج إلى أفق أوسع

ولسنا في المملكة بعيدين عن هذا التوجه؛ فلدى وزارة التعليم نظام قائم لتسريع انتقال الطلبة الموهوبين، يتيح للطالب المستوفي للمعايير الانتقال من الصف الرابع الابتدائي إلى السادس، ومن الصف الأول المتوسط إلى الثالث المتوسط، بعد اجتياز إجراءات التقويم والاختبارات المحددة، وبحد أقصى فرصتين خلال مسيرته في التعليم العام.

ثم جاء نظام التعليم العام الجديد، الذي صدر في يوليو 2026، ليؤكد في مادته الثالثة والعشرين صلاحية الوزارة في وضع ضوابط تسريع انتقال الطلاب المتفوقين من مرحلة تعليمية إلى أخرى، مع تطوير معايير واضحة لتحديد المؤهلين، وإجراءات تقويم شاملة، وتدريب المعلمين، وتعزيز التنسيق مع أولياء الأمور.

وهذا تطور تنظيمي مهم، يفتح المجال أمام تطوير مفهوم التسريع وتوسيع تطبيقاته. غير أن التسريع المرتبط بتجاوز صف دراسي كامل يظل مختلفًا عن التسريع داخل المقررات الدراسية، وهو المجال الذي نحتاج إلى التفكير فيه بصورة أوسع.

فليس من الضروري أن ينتقل الطالب إلى صف أعلى حتى نمنحه فرصة التعلم بمستوى أعلى؛ فقد يكون الحل أن يتقدم في الرياضيات مثلًا إلى مستوى متقدم، بينما يواصل تعلم اللغة أو العلوم وفق المسار المناسب له. وقد يكون طالب آخر مستعدًا لإنجاز وحدة تعليمية في مدة أقصر من زملائه، والانتقال إلى موضوعات أكثر عمقًا دون انتظار انتهاء المدة المقررة للجميع.

وهنا تتضح الفجوة التي يستحق تطوير التعليم أن يعالجها: الطالب الذي أتقن مادة بعينها، لكنه لا يجد مسارًا مرنًا يسمح له بالتقدم فيها، لأنه لا ينطبق عليه بالضرورة مفهوم الموهبة الشاملة، ولا تنطبق عليه برامج علاج التعثر.

والسؤال اليوم لم يعد: هل نسمح بالتسريع؟ فالنظام قد أقر مبدأه. بل: كيف ننقله من استثناء يُمنح للقلة، إلى مسار مرن قائم على الإتقان، داخل كل مادة، ولكل طالب أثبت استعداده؟

متى نبدأ البناء السريع؟

إذا أردنا نقل هذه الفكرة إلى مدارسنا، فعلينا أولًا تحديد اللحظة التي يصبح فيها الطالب مستعدًا للانتقال إلى مرحلة تعليمية أكثر تقدمًا.

ففي البناء لا يبدأ المهندس بإقامة طابق جديد قبل التأكد من قدرة الأعمدة والأساسات على تحمّل الأحمال المطلوبة. وبالمثل، لا ينبغي أن ننتقل بالطالب إلى محتوى أكثر تعقيدًا لمجرد أنه سريع في الإجابة أو متفوق في الاختبارات، بل بعد التأكد من امتلاكه البنية المعرفية والمهارية التي تمكنه من التعامل مع التعلم الجديد.

وهذا يتطلب تطوير أدوات التقييم من مجرد قياس ما حفظه الطالب أو ما استطاع الإجابة عنه في اختبار محدد، إلى قياس مدى قدرته على توظيف المعرفة، وحل المشكلات، والتفكير المنطقي، والربط بين المفاهيم، وتطبيق المهارات في مواقف جديدة.

وعند تحقق الإتقان، تتغير وظيفة الوقت المدرسي نفسه. فالطالب الذي أثبت إتقانه لمهارة ما لا يحتاج إلى تكرار تدريبات لم تعد تضيف إليه شيئًا، بل إلى تقدم مرن داخل المادة ينقله إلى مستويات أعلى فيها، دون أن يُشترط عليه التقدم بالسرعة نفسها في بقية المواد.

ويمكن أن يُستثمر الوقت الذي يوفّره في تعلم متعمق وإثرائي يتجاوز حدود الكتاب المدرسي: مشروعات بحثية، وتجارب علمية، ومشكلات واقعية، وتحديات معرفية تستفز تفكيره.

وهنا يأتي دور التقنيات والذكاء الاصطناعي في رصد مستوى إتقان كل طالب، وكشف فجواته المعرفية، واقتراح ما يناسب مستواه وسرعة تقدمه، على أن يبقى المعلم صاحب الحكم التربوي وموجّه مسار التعلم.

لكن نجاح هذا التوجه لا يتوقف على المعلم والتقنية وحدهما؛ بل يتطلب دورًا مختلفًا من قائد المدرسة، ينتقل فيه من متابعة تنفيذ الجدول الدراسي إلى متابعة تقدم التعلم نفسه، بالتعاون مع المعلمين والمرشدين التربويين، من خلال تحليل مؤشرات الإتقان، وتحديد الطلاب المستعدين للتقدم، وتوفير فرص تعليمية مرنة لهم، دون الإخلال بحقوق بقية الطلاب.

كما يتطلب ذلك إعادة تنظيم الوقت والموارد والأنشطة المدرسية، وإتاحة مسارات زمنية مرنة لا تحرم الطالب المتقدم من الأنشطة الاجتماعية والرياضية والفنية التي تسهم في بناء شخصيته المتكاملة؛ فالغاية طالب أعمق، لا طالب أسرع فحسب.

التسريع ليس سباقًا.. بل إدارة ذكية للفروق الفردية

ومن المهم ألا تتحول هذه الفكرة إلى سباق جديد بين الطلاب أو وسيلة لزيادة الضغوط عليهم، فليس كل طالب سريع التعلم مستعدًا بالضرورة لتجاوز مرحلته العمرية، وليس كل طالب متفوق أكاديميًا مكتمل النمو في الجوانب الاجتماعية والانفعالية.

كما أن إتقان أساسيات المعرفة لا يعني بالضرورة اكتمال البناء التعليمي؛ فالخرسانة تحتاج إلى معالجة مستمرة، والمبنى يحتاج إلى فحص ومتابعة، وكذلك الطالب يحتاج إلى المراجعة والتطبيق وتثبيت التعلم، حتى لا يتحول التسريع إلى انتقال سريع بين معلومات متراكمة دون عمق أو قدرة على التوظيف.

ويعرف المهندسون مفارقة لافتة في هذا الشأن: الخرسانة التي تتعرض لدرجات حرارة مرتفعة أثناء الصب والمعالجة قد تكتسب مقاومة مبكرة بسرعة أكبر، لكنها قد تحقق مقاومة نهائية أقل من الخرسانة التي عولجت في ظروف حرارية مناسبة. فالصلابة المبكرة لا تضمن المتانة النهائية، وكذلك التفوق السريع لا يضمن وحده تعلمًا راسخًا.

وهنا تظهر مسؤولية المدرسة في توفير مسارين متكاملين: مسار علاجي يمنح الطالب الذي يحتاج إلى وقت إضافي فرصًا حقيقية لتعويض فجواته، ومسار إثرائي وتسريعي يمنح الطالب الذي أتقن الأساسيات فرصة للتقدم والنمو. وكلاهما يستند إلى مبدأ العدالة التعليمية، التي لا تعني تقديم الشيء نفسه للجميع، بل توفير ما يحتاج إليه كل طالب لتحقيق أفضل ما تسمح به قدراته.

هل نحتاج إلى تقويم جديد لزمن التعلم؟

ربما آن الأوان لأن نعيد النظر في أحد الافتراضات الراسخة في التعليم، وهو أن جميع الطلاب يحتاجون إلى الزمن نفسه لتعلم المحتوى نفسه، وبالطريقة نفسها.

ففي عالم تتسارع فيه المعرفة والتكنولوجيا، وتظهر فيه تخصصات ومهارات جديدة بوتيرة غير مسبوقة، يصبح من غير المنطقي أن نقيس كفاءة المدرسة بعدد الدروس التي أنجزتها، أو بعدد الأسابيع التي قضتها في تدريس المنهج، دون أن نسأل: هل أتقن الطالب ما تعلمه؟ وهل أصبح مستعدًا لما هو أكثر تقدمًا؟ وهل استثمرنا وقته وقدراته بأفضل صورة ممكنة؟

بل يمكن أن نذهب إلى أبعد من ذلك، فنضيف إلى مؤشرات أداء المدرسة مؤشرات تقيس كفاءة استثمار زمن التعلم، مثل متوسط الزمن اللازم للوصول إلى الإتقان، ونسبة الطلاب الذين انتقلوا إلى مستويات معرفية أعلى بعد إثبات جاهزيتهم، مع مراعاة اختلاف نقطة البداية والقدرات والاحتياجات التعليمية. فهذه المؤشرات لا تقيس سرعة إنهاء المنهج، وإنما كفاءة المدرسة في تحويل الوقت المتاح إلى تعلم حقيقي.

إن التحدي الحقيقي أمام تطوير التعليم ليس فقط أن نساعد الطالب المتعثر على اللحاق بزملائه، وإنما أيضًا ألا نجعل الطالب المتقدم ينتظرهم حتى يلحقوا به.

فالتعليم الجيد لا يكتفي ببناء أساس متين، بل يعرف متى يسمح بإقامة الطابق التالي، ومتى يحتاج إلى مزيد من المعالجة، ومتى يكون من الخطأ إيقاف البناء لمجرد أن الجدول الزمني لم يتغير.

ولعل السؤال الذي يستحق أن نطرحه على أنظمتنا التعليمية اليوم هو: إذا تأكدنا من متانة الأساسات المعرفية والمهارية للطالب، فلماذا نصرّ على أن ينتظر حتى نهاية العام الدراسي ليبدأ بناء مرحلته التالية؟

أليس من حق الطالب الذي أصبح مستعدًا أن يتقدم، بدلًا من أن ينتظر؟