سلطان بن نايف الحربي

يخطئُ من يظن أنَّ المدرسةَ مكانًا لتلقي المعرفة فحسب؛ فهي بيئة اجتماعية يتأثر فيها استعداد الطَّالب للتَّعلم بحضور زملائه، وتفاعله معهم؛ فالطالب يدخل الفصل، ومعه علاقاته، وتوقعاته، ومكانته بين أقرانه؛ ولذلك قد يتجاوز أثر «الغياب الجماعي» عدد المقاعد الخالية إلى تجربة الطلاب الّذين حرصوا على الحضور.

في تقرير «الجيل القادم من السعوديين» الصَّادر عن مؤسسة الملك خالد عام 2025، يروي فتىً في «الرابعة عشرة من عمره» أنَّه يذهب أحيانًا إلى المدرسة يوم الخميس فلا يجد زملاءه. ربما تكون هذه شهادة قصيرة؛ لكنَّها تفتح سؤالًا يتجاوز الغياب نفسه: ماذا يتوقع هذا الطالب أن يجد في الخميس التَّالي؟ وكيف ستؤثر تجربته السابقة في نظرته إلى الحضور؟ وهل تكفي معرفته بأنَّ الدراسة مستمرة حتى يطمئن إلى أنَّه لن يقضي يومه في فصل شبه خالٍ؟! نَاهيك عن علاماتِ الاستفهام الَّتي تَدور في رأس والديه!

لا أملك أنْ أنسب إلى الفتى مشاعرَ لم يُصرح بها؛ لكنَّ علم النَّفس الاجتماعي يتيح لنا تفسير احتمال تأثر قرار الطالب بتوقعاته عن سلوك الآخرين؛ فالرَّغبة في الحضور شيء، والاعتقاد بأنَّ معظم الزملاء سيغيبون شيء آخر، وقد يرغب الطالب في الدراسة، ثم يتردَّد في الحضور عندما يتوقع ألا يجد جماعته المدرسية المعتادة.

في عام «1978م» قدَّم عالم الاجتماع «مارك غرانوفيتر» نموذجه المعروف عن العتبات في السلوك الجمعي، موضِّحًا أنَّ استعداد الفرد للمشاركة في سلوكٍ معينٍ قد يتوقف على عدد الآخرين الَّذين اتَّخذوا القَرار نفسه، والَّلافت أنَّ أفراد الجماعة قد ينتهون إلى نتيجةٍ واحدةٍ رغم اختلاف دوافعهم، ودون اتفاقٍ شاملٍ بينهم، بمعنى أنَّ العاقل يحسب حساباته بناءً على عدد المشاركين الآخرين، فالّذي يُحرك السلوك الجمعي لديهم هو التّفاعل المبنيُّ على نِسب المشاركين.

وهنَا يمكن النَّظر إلى الرَّسائل المتبادلة عبر «واتساب، وسناب شات» بطريقةٍ مختلفةٍ، فهل تصنع هذه الرَّسائل قرار الغياب، أم أنّها تؤكد توقعًا تكوَّن قبل إرسالها؟ ربما تؤدي الوظيفتين معًا؛ لكنَّ وجود الرَّسائل لا يُثبت أنَّ جميع المتغيبين اتفقوا مسبقًا، وتساعدنا أعمال «كريستينا بيكييري» عن الأعراف الاجتماعية في التَّمييز بين توقُّع ما سيفعله الآخرون، وتوقع ما يعتقدون أنَّه ينبغي للفرد فعله، وليس كل سلوك جماعي متكرر يعدُّ بالضرورة عُرفًا اجتماعيًا بالمعنى العلمي.

وحِين يتداول بعض الطلاب وصف الخميس بأنَّه «يوم السّحبة»، فقد تسهم العبارة في تشكيل تصوُّرٍ مُسبقٍ عن ذلك اليوم، فالُّلغة هنا قد تنقل توقعًا اجتماعيًا يتجاوز مجرد رصد الواقع الحالي، ومع ذلك، لا يكفي شيوع العبارة لإثبات أنَّ الغياب أصبح عُرفًا مستقرًا، أو أنَّ تأثير الأقران هو سببه الوحيد.

إنَّ هذه الظاهرة لم تكن وليدة منصات التواصل الاجتماعي أو تداعيات جائحة كورونا كما يعتقد البعض، وإنْ كان ما يسمى لدى الطلبة «بيوم السّحبة» هو فكرة حديثة إلا أنّ الأدبيات التربوية أكدت وجود الغياب الجماعي منذ عقود، ويكون ذلك قبل نهاية كل فصل دراسيّ وهو ما اصطلح على تسميته «بالأسبوع الميّت».

ففي عام «2003م» نُشرت مادة تربوية سعودية عن غياب طلاب المرحلة الثَّانوية في الأسبوع الأخير من الدِّراسة وقبل الإجازات وبعدها، ثم تناولت دراسة عربية منشورة عام 2012 الغياب قبل الأعياد والعطل الرسمية، وأشار ملخصها إلى تداخل عوامل تتعلق بالمدرسة والطلاب وأولياء الأمور، وفي عام 2019، أجرت «شادية آل مجثل» دراسة في محافظة أبها شملت 550 طالبًا وطالبة، وأظهرت نتائجها المعلنة ارتباط الغياب المتكرر بعوامل أسرية، ومدرسية، وشخصية، واجتماعية.

إذن، فإنَّ المشكلة الّتي ارتبطت بتعبير «الأسبوع الميت» سبقت الجائحة بسنوات طويلة، ولا يعني ذلك أنّ «خميس السحبة» تطور منها تاريخيًا؛ فالعلاقة بين النمطين لم تثبت؛ لكنَّهما يطرحان سؤالًا مُشتركًا: كيف يكتسب يوم دراسي، أو أسبوع دراسي كامل، معنى اجتماعيًا يجعل الغياب فيه متوقعًا قبل وقوعه؟

والأكثر إثارة للتأمل أنَّ وزارة التعليم نشرت عام 1440هـ خبرًا بعنوان: «الأسبوع الحي يطيح بمصطلح الأسبوع الميت، ويحقق للمدارس انضباطها» تحدثت فيه عن استمرار الدروس، والمتابعة الإشرافية، والتقارير اليومية، وعن نجاح الإجراءات المتخذة «ورغم تحفُّظي على ذلك النَّجاح البَّاهر الََّذي تمَّ تحقيقه لِكوني عَايشت تلك الفترة وأتذكرها تمامًا؛ كما أتذكر مسرحية حامي الديار الكويتية، وقفشة سعد الفرج آنذاك»؛ إلا أنَّ الإعلان عن النَّجاح يثير سؤالًا مشروعًا: كيف قِيس ذلك التَّحسن، وإِلى أيِّ مدى استمر خلال الأعوام الّلاحقة؟!

ولنعد إلى الأسرة والمدرسة، ففي رسالة وصلت من إحدى المدارس الثانوية، ذكّرت الإدارة وليّات الأمور بضرورة انتظام بناتهن في الحضور، وبالإجراءات النِّظامية المترتبة على الغياب، فردّت إحدى الأمهات بأنَّ ابنتها تحضر إلى المدرسة؛ فلا تجد إلا عددًا قليلًا جدًّا من الطالبات، وأنَّ الدُّروس، بحسب تَجربتها، لا تُقدّم أحيانًا كما ينبغي، فتضطر الأسرة إلى طلب الاستئذان.

وقد تكون هذه شهادة فردية وليس بالضرورة أنها تثبت توقف التَّعليم في المدارس عند انخفاض الحضور، فقد تكون المعلمات ملتزمات بتنفيذ دروسهن، وقد تختلف تصورات الأسر عن واقع اليوم الدراسي؛ لكنَّها تضعنا أمام فرقٍ يستحق المُناقشة بين الحُضُور بوصفه التزامًا نظاميًا، والحضور بوصفه تجربةً تعليميةً واجتماعيَّةً تتوقع الأُسرة أنْ تتحقّق لها قيمة فعليّة.

ولا تبدو الأسرة في هذه الحالة مجرد جهة تتلقى التَّحذيرات، فقد ينقل الأبناء إلى آبائهم توقعات الغياب، وتتبادل الأسر المعلومات عن حضور أبناء الآخرين، ثم تعود تلك المعلومات إلى الطلاب، وقد نقل تقرير «مؤسسة الملك خالد» إفادات لأسر تتقبَّل غياب الخميس؛ بل إنّها تُشارك أحيانًا في اتخاذ القرار بشأنه، وهكذا قد تتشكل نتيجةٌ جماعيَّةٌ من قراراتٍ أسريَّةٍ منفردةٍ تتأثَّر بعضها ببعض دون اتفاقٍ شاملٍ.

ثمَّ ماذا عن المعلم؟

«لنفترض أنَّ معلمًا دخل فَصلًا يضم ثلاثين طالبًا، فلم يجد سوى طالبين».

هل سيقدم الدَّرس بالحماس، والتَّفاعل نفسيهما الَّلذين يقدمهما أمَام فصلٍ مكتمل؟! لا تسمح الأدلة المتاحة بإجابةٍ واحدةٍ تصلحُ لجميع المعلمين، فقد يتيح العدد القليل تَعليمًا فرديًا أكثر تركيزًا، وقد يُقلل فُرص المناقشة، والعمل الجماعي، وربَّما يتأثَّرُ حَماسُ بعض المعلمين؛ بينما يجد آخرون فرصةً تعليميَّة أفضل.

السُّؤال هنا لا يتعلق باتهام المعلم بالتَّقصير، وإنَّما بطبيعة البيئة الّتي يعمل فيها، فالتَّعليم ليس مجرد نقل محتوى معرفي كما أسلفنا؛ بل هو تفاعل يتشكَّلُ داخل الفصل، وتتأثَّر صُورته بعلاقات أطرافه، وعدد المشاركين فيه، وإذا تغيّر تنظيم الحصص أو دُمجت بعض الفصول استجابة لانخفاض الحضور، فإنَّ أثر ذلك في تجربة الطالب الحاضر يستحق النَّظر، دون افتراض وقوع هذه الممارسات في جميع المدارس أو مخالفتها الأنظمة تلقائيًا.

وفي مدرسة ابني المتوسطة، اختارت الإدارة وسيلةً أخرى لتشجيع الحضور؛ فقد أعلنت عن جوائز مالية، ثم صُوّر بعض الطلاب مع مدير المدرسة، وهم يُظهرون أوراقًا نقدية من فئة عشرة ريالات حصلوا عليها، ونُشرت المشاهد عبر حالة واتساب!

السؤال هنا: هل يمكن اعتبار عشرة ريالات علاجًا شاملًا لمعضلة الغياب الجماعي؟ قطعًا لا؛ لكنّ الإنصاف يقتضي الاعتراف بأنَّ المدرسة اجتهدت، وأنَّ المكافأة قد تشجع بعض الطلاب على الحضور. أمَّا المُفارقة، فَتستحق شيئًا من السُّخرية: هل أصبح علينا أنْ نُضيف إلى أهدافِ اليوم الدراسي أنْ يخرج الطَّالب وقد تعلّم درسًا، أم أنَّه تسلّم عشرة ريالات؟! ليست القضية في قيمة المبلغ؛ بل في الفرق بين تشجيع الحضور في مناسبة محددة، وفهم التَّوقعات الَّتي تجعل الغياب يتكرر.

وفي دراسة حديثة نشرها (العلواني، 2026) من جامعة حفر الباطن، في مجلة «Frontiers in Psychology» تناول فيها «غياب نهاية الأسبوع المدرسي من منظور السلوك الجمعي والزَّمن المؤسسي» مستخدماً في دراسته المنهج المختلط الَّذي شمل استبانة، وإفادات نوعيِّة من الطلاب، والأسر، والمعلمين، وأظهر ترتيب العوامل، كما قدّرها المشاركون، تقدم التَّنسيق عبر وسائل التَّواصل، والتَّأثر بغياب الطلاب في مدارس أخرى، واعتياد غياب الخميس، كما تضمَّنت إفاداتهم عوامل تتعلق بالأسر، والإرهاق، والتقويم الدراسي، والبيئة المدرسية، والأنشطة، والدافعية، والنقل، والأعباء الدراسية، وممارسات المعلمين والإدارة.

وتكتسب الدِّراسة أهميتها من تناولها السياق المدرسي السعودي مباشرة، غير أن نتائجها تستند أساسا إلى إفادات المشاركين، وتقديراتهم للعوامل المرتبطة بالغياب، وليس إلى تتبع ميداني مباشر يثبت العلاقات السببية بينها، ولذلك؛ فإنَّها تساعد على فهم التَّصورات الاجتماعية المحيطة بغياب الخميس، دون أنْ تحسم مدى تأثير كل عامل في سلوك الطلاب الفعلي.

وتكشف دراسة (Kirksey et al., 2026) في فبراير 2026 من American Educational Research Journal، أهميَّة تأثير الزُّملاء في قرارات الحضور، فقد وجدت بالاعتماد على سجلات يومية في أربع مناطق تعليمية بتكساس، أنَّ غياب زملاء الفصل يزيد احتمال غياب الطَّالب في اليوم التَّالي، وقد اعتمدت الدراسة في فحصها على سجلات الحضور اليومية في أربع مناطق تعليمية بولاية تكساس نتج عنها أن ارتفاع غياب الزملاء يرتبط بزيادة احتمال غياب الطالب في اليوم التالي، وأن هذا الارتباط يستمر حتى بعد استبعاد الغياب المسجل لأسباب مرضية.

وقد طرح الباحثون ثلاثة تفسيرات محتملة لهذه العلاقة؛ أولها اضطراب استمرارية التدريس عندما يضطر المعلم إلى تخصيص جزء من وقت الحصة لتعويض ما فات ا لطلاب المتغيبين، مما قد يؤثر في سير الدروس وتجربة الطلاب المنتظمين في الحضور. ويتقاطع هذا الاحتمال مع تساؤلنا الذي أثارته شهادة وليّة الأمر عن القيمة التعليمية التي تحصل عليها ابنتها عند حضور عدد قليل من الطالبات، وإن كانت شهادتها لا تثبت أن تعويض المتغيبين هو سبب ما لاحظته.

أما التفسير الثاني، فيتعلق بتغير التفاعل والسلوك الصفي عند عودة الطلاب بعد غيابهم؛ فقد يحتاج بعضهم إلى وقت لاستعادة انتظامه الدراسي، وربما تنشأ صعوبات في التفاعل أو إدارة الحصة تستنزف جزءًا من وقت المعلم وتؤثر في بقية الطلاب. ولا يعني هذا أن الطلاب العائدين من الغياب يسببون بالضرورة اضطرابًا سلوكيًا، وإنما هو احتمال يتعلق بتأثير عدم انتظام الحضور في البيئة الصفية.

ويتناول التفسير الثالث ضعف الاستقرار الاجتماعي داخل الفصل عندما تتبدل مجموعة الحاضرين باستمرار، فتتأثر استمرارية العلاقات والأنشطة والتفاعل المعتاد بين الطلاب، وربما ينشأ لدى بعضهم شعور بعدم الارتياح أو ضعف الانتماء إلى الجماعة الصفية. وهذا التفسير هو الأقرب إلى مثال الطالب الذي حضر يوم الخميس فلم يجد زملاءه، كما يفتح باب التساؤل عن تجربة المعلم الذي يدخل فصلًا يضم ثلاثين طالبًا فلا يجد أمامه إلا طالبين، دون أن يثبت بالضرورة تراجع فاعليته التعليمية؛ وهذه التفسيرات الثلاثة فرضيات تفسيرية ناقشها الباحثون، ولم تثبت الدراسة أيًّا منها بوصفه سببًا مباشرًا للعلاقة المرصودة بين غياب الزملاء والغياب اللاحق (Kirksey et al., 2026). لكنها تطرح سؤالًا تربويًا يستحق التأمل: هل يمكن أن تؤثر تجربة الطالب الذي يحرص على الحضور، وما يجده من تعلم وتفاعل واستقرار اجتماعي داخل الفصل، في قراره بالحضور مرة أخرى؟

أما تقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية «Every Day Counts» الصادر عام 2026، فيؤكد تداخل العوامل الفردية، والاجتماعية، والأسرية، والمدرسية في مشكلات الحضور، ويلفت إلى أنَّ قيمة بيانات المواظبة لا تنحصر في تسجيل الغياب؛ بل تمتد إلى التّعرف على أنماطه، وتقييم أثر الإجراءات المتخذة بشأنه.

ومن هنا؛ أستطيع أنْ أقول أنّنا قد وصلنا إلى جوهر المَسألة، فقد يكون الغياب فرديًا في سجلات المدرسة، لكنَّه يتشكَّل جماعيًا في توقعات الطلاب والأسر، ومساءلة الطَّالب عن غيابه وفق القواعد المعتمدة لا تتعارض مع ضرورة فهم العوامل الاجتماعية الَّتي قد تؤثر في قراره، كما أنَّ استمرار المشكلة لا يثبت وحده فشل الإجراءات؛ فقد تكون أسهمت في تخفيفها، وهو أمر لا تحسمه الانطباعات بل بيانات التقييم.

لقد عرفت مدارسنا «الأسبوع الميت» قبل أكثر من عشرين عامًا، وناقشته دراسات تربوية، ثم شهدنا وفق الإعلانات الرّسميّة عن نجاح «الأسبوع الحي»! أمّا اليوم فيتردد وصف جديد هو «سَحبة الخَميس»، وقرأنا دراسات عن التَّوقعات الجماعية، ورأينا مدارس تُحذِّر وأخرى تُكافئ، وأُسرًا تتردَّد بين الإلزام، والاستئذان!

وبالتّالي؛ فإنَّ سؤالنا الَّذي يَستحق أنْ يُطرح على طَاولة «وزير التعليم» ما الَّذي تعلمناه من «الأسبوع الميت» حتّى لا نعود بعد كلِّ هذه السَّنوات إلى استقبال «سَحبة الخَميس» بوصفها مشكلةً جديدةً؟ وهل ستبتكر وزارة التّعليم مصطلحاً مضادًا له؟!

المراجع:

أبو سنينة، ع. ط، يعيش، ف، الشريدة، ن، عليوة، ر، وخاطر، أ. (2012). أسباب غياب الطلبة قبل وبعد الأعياد الدينية والعطل والإجازات الرسمية من وجهة نظر الطلبة والمعلمين ومديري المدارس وأولياء الأمور. مجلة الطفولة والتربية، 4(9)، 107-145 https://search.mandumah.com/Record/336221

آل مجثل، ش. ن. (2019). أسباب غياب الطلاب والطالبات في الأسبوع الأخير من الدراسة وقبل وبعد كل إجازة في محافظة أبها. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 3(5)، 123-140. https://doi.org/10.26389/AJSRP.S151018

علوي، ع. م.، والقرني، م. ع. (2003). العوامل المؤثرة في غياب طلاب المرحلة الثانوية في الأسبوع الأخير من الدراسة وقبل وبعد كل إجازة 1422هـ. مجلة التوثيق التربوي، (47)، 172-175. https://search.mandumah.com/Record/23524/Details

مؤسسة الملك خالد. (2025). Next generation of Saudis: Childhood in Saudi Arabia. https://www.kkf.org.sa/media/ctmii4q2/next-generation-of-saudis-childhoods-in-saudi-arabis.pdf

وزارة التعليم. (2018، 8 ديسمبر). الأسبوع الحي يطيح بمصطلح «الأسبوع الميت» ويحقق للمدارس انضباطها. https://www.moe.gov.sa/ar/mediacenter/MOEnews/Pages/l-w-1440.aspx

وزارة التعليم. (2025، 5 أغسطس). وزارة التعليم تثمن موافقة مجلس الوزراء على إقرار فصلين دراسيين لمدارس التعليم العام وتطبيقها في الأعوام الأربعة القادمة. https://www.moe.gov.sa/ar/mediac enter/MOEnews/Pages/news1_05082025.aspx

Alalwani, S. (2026). Institutional time and collective behavior: End-of-week school absenteeism as a social pattern. Frontiers in Psychology, 17, Article 1852768. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1852768

Bicchieri, C. (2017). Norms in the wild: How to diagnose, measure, and change social norms. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190622046.001.0001

Granovetter, M. (1978). Threshold models of collective behavior. American Journal of Sociology, 83(6), 1420-1443. https://doi.org/10.1086/226707

Kirksey, J. J., Gottfried, M. A., Ansari, A., الجزيرة Lansford, T. (2026). Missing classmates and attendance patterns in elementary schools. American Educational Research Journal, 63(1), 197-222. https://doi.org/10.3102/00028312251400716

OECD. (2026). Every day counts: Understanding, preventing and responding to school attendance problems. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/7c6f6c3e-en