تمهيد: تواجه النظم التربوية في القرن الحادي والعشرين مجموعة متشابكة من التحديات، أبرزها التسارع الكبير في التطور التقني والذكاء الاصطناعي والتحول الرقمي، وتغير طبيعة المهارات والمعارف المطلوبة في سوق العمل، والحاجة إلى تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداع وحل المشكلات والتعلم مدى الحياة. إضافة إلى ذلك، تعمل هذه النظم على معالجة الفجوات في جودة التعليم والإنصاف وإتاحة الفرص، والاستجابة للتنوع المتزايد في احتياجات المتعلمين، وإعداد الطلبة للتعامل مع التغيرات الاقتصادية والاجتماعية والبيئية والمناخية المتسارعة، وتعزيز المواطنة الرقمية. ومن جانب آخر، تكتسب خطط تطوير المعلمين والقيادات المدرسية والمناهج وطرق التدريس وأساليب التقويم أهمية خاصة بما يجعل التعليم أكثر مرونة وقدرة على التكيّف مع عالم سريع التغير. وقد شهدت أنظمة التعليم خلال العقود الماضية موجات متعاقبة من الإصلاحات التي استهدفت تطوير مجالات مختلفة من النظام التعليمي مثل المناهج، وإعداد المعلمين، وأساليب التقويم، والحوكمة والإدارة. ورغم أهمية هذه الجهود وما حققته من مكاسب في بعض السياقات، فإن نتائجها ظلت في كثير من الأحيان محدودة الأثر، إذ انطلقت من منهجية إصلاح التعليم (Education reform) التي تقوم على معالجة جوانب منفصلة من النظام التعليمي بصورة جزئية وتدريجية، دون اعتبار للصورة الكلية لهذا النظام، وإعادة النظر في بنيته الكلية أو في الافتراضات التي يقوم عليها. ومع تسارع التحولات التقنية والاقتصادية والاجتماعية، أصبحت هذه المقاربة أقل قدرة على مواكبة التحديات المستجدة والاستجابة لمتطلبات المستقبل والأمثلة في هذا السياق كثيرة.

ففي الولايات المتحدة، واجه قانون عدم ترك أي طفل خلف الركب (No Child Left Behind) لرفع التحصيل وتقليص فجوات الأداء عبر اختبارات موحدة ومساءلة المدارس، معوقات أبرزها توجيه التدريس نحو اجتياز الاختبارات، وتقليص الاهتمام بمواد مثل العلوم الاجتماعية، وتحسين المؤشر الذي يجري قياسه بدلًا من تحسين التعلم. كما واجه تطبيق مبادرة المعايير الأساسية (Comon Core) في الرياضيات واللغة الإنجليزية، تفاوتًا في استعداد المعلمين، ونقصًا في الموارد والمناهج المتوائمة، وتحديات في إعداد القيادات المدرسية لدعم التنفيذ .(Arold, B. W., الجزيرة Shakeel, M. D., 2026).

وفي السويد ركز إصلاح التعليم في تسعينات القرن الماضي على اللامركزية والتوسع في الاختيار المدرسي، ولكن تراجعت النتائج التعليمية على مدى عقدين بسبب أوجه قصور في تصميم الإصلاح وتنفيذه، وضعف الدعم المركزي، وتفاوت القدرات المحلية (OECD, 2014).

وفي ألمانيا اختصرت بعض ولاياتها مدة المسار الثانوي الأكاديمي من تسع سنوات إلى ثمانٍ مع ضغط المحتوى والساعات الدراسية في مدة أقصر. وترتب على ذلك زيادة في كثافة الدراسة، وارتفاعًا في تكرار الصفوف وانخفاضًا في بعض مؤشرات الدرجات، وآثارًا سلبية على الصحة النفسية لدى الطلاب (Hofmann, S., الجزيرة Mühlenweg, A. 2018).

وفي إنجلترا استهدف برنامج الأكاديميات منح المدارس الحكومية استقلالية إدارية أوسع وتحسين أداء المدارس المتعثرة، لكن الدراسات لم تجد تحسنًا ثابتًا مقارنة بمدارس مماثلة (Regan-Stansfield, J, 2018).

وفي الصين، استهدف إصلاح منهج اللغة الإنجليزية تعزيز التواصل والتفكير بدلًا من الاقتصار على الحفظ، لكن كشفت دراسة ميدانية للمعلمين فجوة بين الأهداف الرسمية والممارسات الصفية، ومن أبرزها ضعف الدعم المدرسي، والتحديات التي واجهت المعلمين في تغيير أساليب التدريس (Yan, C, 2014).

كما طبقت اليابان إصلاحات التعليم المريح (Yutori Education) في عام 2002، بهدف تخفيف كثافة المناهج والابتعاد عن الحفظ المكثف، وإتاحة مساحة أكبر للتعلم الإبداعي والمستقل. لكن الإصلاح واجه انتقادات بشأن تراجع التحصيل الأساسي، كما لم تتوافق ثقافة اختبارات القبول الجامعي بصورة كافية مع فلسفته، مما أضعف استمراره والتراجع عن بعض توجهاته (Tsuneyoshi, R., 2004).

تشترك هذه التجارب وغيرها في بعض أسباب الإخفاق التي لخصها ميرفي (Murphy, J. 2020):

ضعف التنفيذ: تركيز على المناهج أو الاختبارات أو القوانين، لكنها لا توفر تدريبًا كافيًا للمعلمين، ولا وقتًا للتكيف، ولا دعمًا مستمرًا. لذلك يبقى التغيير على الورق أكثر منه داخل الفصل الدراسي.

تجاهل الثقافة المدرسية: لكل مدرسة «طريقة عمل» مستقرة عبر الزمن. عندما يُفرض إصلاح من أعلى دون مراعاة هذه الثقافة، يميل المعلمون إلى استيعابه شكليًا مع استمرار الممارسات القديمة.

إصلاح قصير الأجل وتعليم طويل الأجل: تحتاج نتائج التعليم سنوات لتظهر، بينما تتغير وزارات التعليم كل بضع سنوات، فتبدأ كل إدارة برنامجًا جديدًا قبل أن يُقيَّم البرنامج السابق.

استيراد نماذج ناجحة دون تكييفها: كثيرًا من الإصلاحات تنتشر عالميًا لأنها أصبحت «نموذجًا دوليًا»، وليس لأنها تناسب السياق المحلي. لذلك قد ينجح النموذج في بلد ويفشل في آخر.

الاعتماد المفرط على تغيير المناهج أو الاختبارات أو الكتب أو المعايير وحدها لا يغير التعلم إذا لم يتغير التدريس نفسه. تجربة إصلاح معايير التعليم في الولايات المتحدة مثال بارز على ذلك.

إستراتيجية تحويل التعليم :Transforming education إن إخفاق جهود ومبادرات إصلاح التعليم لا يحتاج إلى دليل أكثر من مجرد إلقاء نظرة سريعة على خريطة اليوم المدرسي؛ التي كانت ولا تزال منذ عقود من الزمن – رغم محاولات التغيير - تمثل نموذج مدرسة العصر الصناعي التي تتبنى تعليمًا جماهيريًا (Mass education)، وتُقَدس دراسة الطلاب مناهج موحدة في قاعات مغلقة يستمعون لمعلم أو يشاهدون عرضًا مرئيًا، ثم يعيدون ما سمعوه أو ما قرأوه أو ما شاهدوه بورقة الاختبار، بطريقة مملة ومتكررة في إعادة إنتاج المعرفة، ونسيان ما تعلموه حالما يغادرون قاعات الدراسة.

لقد حفّزت إخفاقات إصلاح التعليم الحاجة إلى منهجية تتجاوز مجرد إدخال تحسينات مؤقتة لبعض مكونات النظام التعليمي إلى إحداث تغيير عميق وشامل في فلسفة التعليم وأهدافه وبنيته وآليات عمله، وإعادة تصميمه ليصبح أكثر ابتكارًا ومرونة، وإنصافًا.

من هذا المنظور، اقترحت منظمتا اليونسكو والتعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) تصورًا لإعادة تصميم النظام التربوي عبر ما يُعرَف باستراتيجية تحويل التعليم، التي تستند إلى فرضيتين مفادهما بأن التحديات الراهنة لم تعد قابلة للحل عبر إصلاحات تدريجية متفرقة، وإنما تتطلب تحولًا منهجيًا يعيد تصور التعليم بوصفه نظامًا متكاملًا قابلًا للتجديد المستمر، وأن النظام الراهن لم يعُد صالحًا لمواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين، ولذا تقتضي الضرورة إحداث تحول في جميع مكونات النظام التربوي، بما في ذلك فلسفته وأهدافه ونماذجه التعليمية؛ وبعبارة أخرى تصميم نظام جديد يلبي احتياجات الحاضر ويواجه تحديات المستقبل، وينطلق من رؤية شمولية تنظر إلى التعليم بوصفه منظومة معقدة ومترابطة، لا يمكن معالجة تحدياتها عبر إصلاحات جزئية، بل من خلال تحولٍ منظومي يعالج جذور المشكلة لجعل النظام التعليمي أكثر جودة ومرونة وابتكارًا، وأكثر قدرة على التكيّف مع المستجدات.

العمل معًا لإعادة تصور مستقبلنا.. عقد اجتماعي جديد

لقد جاءت دعوة اليونسكو إلى استراتيجية تحويل التعليم في تقرير اللجنة الدولية المعنية بمستقبل التعليم (UNESCO, 2021)، الصادر بعنوان: «إعادة تصور مستقبلنا معاً: عقد اجتماعي جديد للتربية والتعليم» (Reimagining our future together: A new social contract)، الذي شدد على بناء رؤية لتجديد التعليم، والنظر إلى الحاضر برؤية بعيدة المدى تمتد حتى عام 2050، وأن أي جهد لإصلاح التعليم أو تجديده أو تحويله، يجب بالضرورة أن يبدأ بإعادة فحص نقدية للواقع الحالي، الذي تشكله اتجاهات الماضي والرؤى المحتملة والممكنة للمستقبل (Sobhi et al, 2023)، لتوسيع إمكانات التفكير في مستقبل التعليم وإعادة تصور غاياته، بما يمهّد لتغييرات في الممارسات، وربط التعليم بالاستدامة، والعدالة الاجتماعية، وبناء مستقبل جماعي مشترك. ورغم أنه: «لا يوجد مسار حتمي للمستقبل، يشدد التقرير ليس فقط على إمكانية صياغة بدائل للمستقبل، بل أيضًا على ضرورة المبادرة إلى ذلك على وجه السرعة. ولهذا الغرض، عَقَدت اليونسكو قمتين، ناقشت الأولى التي عُقِدَت في نيويورك في العام 2022 تحويل التعليم، وقُدِمَت فيها أكثر من 130 دولة بيانات وطنية للالتزام بتحويل التعليم، وتناولت القمة الثانية التي عُقِدت في العام 2024 في جمهورية كوريا الجنوبية مستقبل التعليم.

ويتفق بويلان وآخرون (Boylan et al, 2023) مع توجّه اليونسكو لإعادة تصور شاملة لمستقبل التعليم» وأن تحويل التعليم يتجاوز التغييرات الإجرائية أو تحسين مهارات المعلمين، ليصبح عملية تحول تربوي واجتماعي تستهدف تطوير الممارسات التعليمية وتعزيز العدالة الاجتماعية».

إن الغالبية العظمى من البلدان في قمة 2022 المذكورة، تؤكد على الحاجة إلى تجديد أساليب ومحتوى التعليم والتعلّم. وفي هذا الصدد، تؤكد أماندا داتنو (Datnow, 2024) في مقالها «إصلاح التعليم: الماضي والحاضر» على طرح أسئلة العدالة والبحث عن الأمل، وأن تحويل التعليم لا يتحقق بمجرد تبنّي سياسات أو برامج إصلاحية جديدة، بل يتطلب إعادة التفكير في النظام التعليمي بما يضمن فرصًا تعليمية عادلة لجميع الطلاب، مع الاهتمام بالمعلمين وسياقات عملهم.

كما يرى مؤسس نيتفليكس رييد هاستينق (Reed Hastings, 2026)، أن الذكاء الاصطناعي ليس مجرد أداة تقنية جديدة في التعليم، وإنما مرحلة تحول لإعادة تعريف التعليم المدرسي بكامله. ومن خلال خبرته الممتدة لسنوات في مبادرات إصلاح التعليم في الولايات المتحدة، يرى أن السؤال الآن ليس «كيف نحسّن التعليم؟»، وإنما: هل آن الأوان لإعادة تصميم النموذج التعليمي من الأساس؟ ويضيف: «إن عالم العمل بأكمله يقوم على التعلّم بالممارسة والتدريب المهني، لكننا لم نكن قادرين على تحمّل تكلفة هذا النمط من التعلّم في الماضي. أعتقد الآن سيتيح الذكاء الاصطناعي جعل التعليم من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر أقرب بكثير إلى نموذج التعلّم بالتدريب والممارسة العملية، وسيكون جزءًا كبيرًا من وقت التعلّم مخصّصًا لكل متعلّم على حدة».

ورغم إدراك الدول أن تحويل التعليم لن يكون ممكنًا دون المعلمين، إلا أن ثلث الدول فقط التي شاركت في قمة تحويل التعليم (2022) أقرت بضرورة تحسين ظروف عمل المعلمين ومكانتهم الاجتماعية. وبينما اعتبرت 90 % من هذه الدول أن التعلّم الرقمي محرك رئيس للتحول في التعليم، إلا أنه لا يمكن الاستفادة منه إلا إذا كانت الدول تُقدّر المعلمين بوصفهم العامل الأهم في جودة التعليم، وأن أدوارهم لا بد أن تتغير، فلا يمكن تجديد التعليم دون إحداث تحول في مهنة التدريس، وإعادة الاعتبار إليها، وأن أصواتهم تمثل عنصرًا أساسيًا في تشكيل مستقبل المهنة والتعليم (Sobhi et al, 2023).

طبيعة النظام التربوي: المشكلات المعقدة تحتاج إلى حلول معقدة

يكتسب النظام التربوي صفته من كونه منظومة متكاملة تتألف من مكونات مترابطة ومتفاعلة، ترتبط فيما بينها بعلاقات تأثير متبادل. فالنظام التربوي دايناميكي بطبيعته، تتحدد فاعليته من خلال طبيعة التفاعلات بين مكوناته وقدرته على التكيّف مع التحولات المجتمعية والتقنية والاقتصادية والثقافية. من هذا المنظور، يمكن الاسترشاد في دراسة النظام التربوي بمفهومين هما مفهوم الكلية (Holism) الذي يقول: «لا يمكن معرفة الكل دون معرفة الأجزاء»، ومفهوم التآزر (Synergy) الذي يقول: «الكل أكبر من مجموع الأجزاء»، أي أن تفاعل الأجزاء معًا، يُنتج قيمة أو نتيجة أكبر مما يمكن أن يحققه كل جزء بمفرده. ولذا، ينبغي على كل مشتغل في مجال قيادة التغيير، أن يضع هاذين المفهومين نصب عينيه، فقد عانت مشاريع إصلاح التعليم في العالم كثيرًا، عندما ركزت على إصلاحات تدريجية وسطحية، وجزئية، ومنعزلة، دون مراعاة طبيعة الشبكة المعقدة التي تحكم المنظومة التعليمية وتتطلب حلولًا تأخذ في الحسبان جميع المتغيرات ذات العلاقة؛ والأمثلة على هذا التوجّه القاصر عديدة، فكثيرًا ما يجري على سبيل المثال تطوير المناهج في غياب تهيئة متزامنة لهيئات التدريس، أوإهمال بيئة التعلم، أو غياب الدعم في الميدان وضعف التنفيذ.

المنظور الاقتصادي للتعليم: معضلة التعليم بين الكفاءة والفاعلية

مع التطور التقني وصعود الذكاء الاصطناعي، سارعت نظم التعليم إلى تبني حلول التعليم الرقمي لمشكلة التعليم. وفي هذا السياق، يمكن النظر إلى قضية التحول الرقمي في التعليم (Digital transformation) من زاويتين: الأولى من منظور اقتصادي يركز على توظيف التقنيات الرقمية الحديثة والذكاء الاصطناعي لتعزيز كفاءة النظام التعليمي، وتحسين استثمار موارده، وخفض تكاليفه. ورغم أهمية هذا التوجّه في كفاءة العمليات التعليمية والإدارية، غير أن حصره في البعد الاقتصادي يختزل التحول في التعليم في توظيف الأجهزة والمنصات والتطبيقات الرقمية، بما يشبه توظيفها في منظمات ومؤسسات الأعمال والمصارف وغيرها، أي التركيز على رقمنة الممارسات التقليدية دون إحداث تغيير حقيقي في بنية النظام التعليمي وفلسفته.

إن جوهر التحول الرقمي في التعليم، يتجاوز هذا التصور المُقَيَد بتوظيف الأدوات التقنية في تسيير النظام التربوي، فهو يتمثل في إعادة تصميم كامل منظومة التعليم بالاستفادة من الإمكانات التحويلية للتقنية الرقمية، وبما يحقق نقلة نوعية في فاعلية مخرجات التعليم (Effectiveness)، وليس في كفاءته فحسب، فالغاية النهائية ليست أداء المهام التعليمية بسرعة أكبر أو تكلفة أقل، وإنما بناء خبرات تعلم أكثر عمقًا وتأثيرًا، تمكّن المتعلم من إنتاج المعرفة وتوظيفها في سياقات جديدة، وتوليد حلول وأفكار مبتكرة، وعندئذٍ يصبح التحول الرقمي مدخلًا لتعليم أكثر جودة، يحقق مستويات أعلى من التعلم العميق، والإنجاز الأكاديمي، ورضا المتعلمين، ويعزز قدرتهم على التكيّف والإبداع في عالم سريع التغير. وقد أكدت اليونسكو على البعد التربوي للتحول الرقمي في وثيقتها: «الركائز الست للتحول الرقمي في التعليم: إطار مشترك» (UNESCO, 2024)، ومؤداه أن نجاح التحول الرقمي الفعّال في التعليم يتطلب رؤية استراتيجية وحلول تعليمية تربط الإنفاق بالنتائج التعليمية، بما يضمن تعليمًا عالي الجودة، وشاملًا، وعادلًا، ومستدامًا.

من هذا المنظور، يناقش ريتشاردسون ودكسون (Richardson الجزيرة Dixon, 2017, p.2): معضلة التعليم بين الكفاءة والفاعلية، حيث يقولان « لقد كانت المدارس منذ نشأتها، تمثل نموذجًا غير كامل للتعلّم، قائمًا على الكفاءة أكثر من الفاعلية، ويستشهدان بما قال بيتر دراكر (Peter Drucker): «هناك فرق بين أن تعمل الأشياء بشكل صحيح، وبين أن تعمل الشيء الصحيح. «وبما قاله راسل أكوف (Russell Ackoff): «عمل الأشياء بشكل صحيح هو الكفاءة (Efficiency)، أما القيام بالشيء الصحيح فهو الفاعلية (Effectiveness) ويضيفان: «في المدارس، كنا دائمًا نُعلي من شأن الكفاءة «عمل الأشياء بشكل صحيح». إن التعلم العميق والقوي لا يخدمه بالشكل الأفضل الأنظمة والهياكل التي تُمكننا من «تقديم التعليم» بأكبر قدر من الكفاءة؛ ففي عالم اليوم، الفاعلية وليس الكفاءة هي المحرك الأساس للتعلم خارج إطار التجربة المدرسية التقليدية، لأن سهولة الوصول إلى المصادر والمعرفة في العصر الرقمي، تتيح تعزيز الفاعلية، أي «القيام بالشيء الصحيح».

لقد أدى التركيز على الكفاءة المتمثلة بحضور منتظم وصارم للطلاب، وجدولة روتينية للحصص الدراسية اليومية، والتزام صارم بتغطية مناهج مكثفة، واختبارات موحدة للجميع، إلخ، على حساب الفاعلية، إلى قصور المدرسة عن تحقيق غاياتها التي وجِدت من أجلها، وهي إعداد جيل متمكن من مهارات العصر ومتطلباته. ومع ذلك، ما زالت المدارس تعمل وفق النظرية التي تفترض أنه لكي يصبح الطلاب متعلّمين، يتطلب حضورهم إلى مكان محدد، والجلوس في فصل دراسي محدد، مع معلم محدد، إلى جانب طلاب آخرين من العمر نفسه، ليمرّوا بمنهج محدد وبوتيرة محددة، وأن يتم تقويمهم بالطريقة نفسها التي يُقوّم بها جميع زملاءهم في الفصل.

ورغم وجاهة الرأي القائل بتوجيه تركيز المدرسة على الفاعلية (القيام بالشيء الصحيح)، إلا أن هذا التحوّل في النظام التعليمي الراهن يواجه صعوبة بالغة؛ فالسرديات القديمة حول نظام التعليم الحالي متجذّرة بعمق في ثقافة المؤسسة التربوية. ومن ناحية أخرى، يوجد عدد متزايد من الأدلة التي تشير إلى أن الأنظمة التعليمية التقليدية القائمة على الكفاءة قد بلغت ذروتها من حيث قدرتها على خدمة المتعلمين، وأن الاستمرار في التركيز على الكفاءة أكثر من الفاعلية في عالم يتسارع فيه التغيير، يُعرّض مستقبل هؤلاء المتعلمين بشكل متزايد للخطر» (Richardson الجزيرة Dixon, 2017, p.4).

التحول الرقمي في التعليم ومقاومة الفطرة السليمة

يُعَد التحول الرقمي في التعليم، أحد أهم ممكّنات تحويل التعليم، حيثُ تَفتَح التقنيات الرقمية وأدوات الذكاء الاصطناعي الباب واسعًا أمام المتعلمين للحصول على فرص تعلم شخصية (Personalized Learning) تناسب قدرة المتعلم الفرد، واهتماماته، مما يمنحه المقدرة للتحكم الكامل في تعلّمه وتوجيهه بما يخدم أهدافه الشخصية. إن هذه المقدرة تمثل التحول التعليمي الأبرز في هذا العصر الرقمي. إن مقاومة هذا التحول، يعني تجاهل الفطرة السليمة للمبادئ البديهية والمنطقية التي نعرفها عن كيفية تعلّم الأطفال، وأن السعي وراء الكفاءة يُضعف فاعلية التعلم في المدارس، ويتعارض وبناء مدرسة مخصصة للتعلم العميق والقوي في العصر الرقمي (Richardson الجزيرة Dixon. 2017. P.3).

وفي ضوء التحولات التقنية والتغييرات السريعة في عالم اليوم، وتآكل الوظائف التقليدية، وبروز حاجة ملحة لتزويد الطلاب بمهارات مختلفة لوظائف جديدة، تواجه المؤسسة التربوية ضغوطًا متزايدة لمقابلة الواقع الجديد، ومحاولة تبني نماذج تكون أكثر قدرة على التكيّف مع هذا الواقع، والاستعداد للمستقبل. في هذا السياق، استعرض تقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD, 2020) أربعة سيناريوهات مستقبلية للتعليم حتى عام 2040: الأول، توسيع التعليم المدرسي (Schooling Extended)، مع توظيف التقنية لتخصيص التعلّم، وبقاء الهياكل المدرسية التقليدية؛ والثاني، إسناد التعليم إلى جهات خارج المدرسة لتقديم خدمات تعليمية (Education Outsourced)، تشمل القطاع الخاص والتعلّم المنزلي والمنصات الرقمية؛ والثالث، المدارس بوصفها مراكز للتعلّم (Schools as Learning Hubs)، تحتفظ بدورها الأساسي، لكنها تنفتح على المجتمع وتوسّع شراكاتها وتجاربها التعليمية؛ والرابع، التعلّم في أي وقت ومكان (Learn-as-you-go)، حيث تتيح التقنية والذكاء الاصطناعي تعلّمًا مستمرًا وشخصيًا، وتتلاشى الحدود بين التعليم النظامي وغير النظامي. وتمثل هذه السيناريوهات احتمالات بديلة لمساعدة صانعي السياسات على استشراف المستقبل والاستعداد لتحولاته.

** **

د. بدر بن عبدالله الصالح - أستاذ بجامعة الملك سعود سابقًا

bahs.alsaleh@gmail.com